Literaturwissenschaft und Praxis

Klaus
Oidtmann
Dresden
Paul
Stadelhofer
Dresden

Die ideologische Reichweite des Kompetenzbegriffs

Eine Wortmeldung
Ausgangsbeitrag: Kompetenz, in: Textpraxis # 4

Können wir noch von einer freien Persönlichkeitsentwicklung ausgehen, wenn der Begriff der Bildung im politischen Diskurs zunehmend auf einen funktionalistischen Kompetenzbegriff reduziert wird? Oder anders gefragt: Welche Rolle spielen Persönlichkeitsentwicklung und Freiheit im aktuellen politischen Diskurs, wenn das Ziel von Bildungsprozessen in einen funktionalistischen Kompetenzbegriff mündet, der nach Jürgen Gunia das Schlüsselwort einer neuen Ideologie sein könnte?

Gunia gründet seine Überlegungen zunächst auf die Definition von Franz E. Weinert, der Kompetenzen definiert als

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können […]. 1

Im Konzept des Deutschen Qualifikationsrahmens verdichtet sich diese Auffassung von Bildung hin zu einer umfassenden Handlungskompetenz. Kompetenz wird dort als Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen verstanden, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. 2

Es ist interessant, wie Gunia den Kompetenzbegriff in seinem Beitrag aus Textpraxis # 4 auf der Grundlage der Überlegungen von Carl von Clausewitz erörtert. Der Feldherr transferiert nach Clausewitz »Wissen in Können und Lernen in Üben«. 3 Kompetenz ist für Clausewitz folglich auch eine Form von Handlungskompetenz, die sich aus – warum auch immer – erforderlichem Verhalten und der damit verbundenen Erfahrung speist. Diese ›Erfahrung‹ kann nach Clausewitz als eine Grundlage unserer Entscheidungen verstanden werden.

Clausewitz wendet sich aber gegen Versuche, theoretische Konstrukte, wie sie zu seiner Zeit im Begriff der ›Basis‹ oder der ›inneren Linie‹ entwickelt wurden, zur zentralen Grundlage der Kriegsführung zu machen. Mit solchen theoretischen Versuchen wie dem Begriff der ›Basis‹ seien Grenzen in der Kriegsführung erreicht: »Man wollte, wie in den Wissenschaften der Kriegsvorbereitung, auf lauter gewisse und positive Resultate kommen und also auch nur das in Betrachtung ziehen, was einer Berechnung unterworfen werden konnte.« 4 Er kritisiert solche – für ihn – gescheiterten theoretischen Modelle der Kriegsführung, die allein auf die Überlegenheit der Zahl gesetzt haben und alle weiteren Aspekte, die einen Erfolg herbeiführen könnten, beiseitegelegt oder übersehen haben. 5 Darin sieht er eine Verkürzung und eine »gegen die Macht des wirklichen Lebens ganz unhaltbare Beschränkung«. 6 Der Versuch, Komplexität durch Abstraktion auf eine Referenzzahl zu verkürzen, ist für ihn letzthin »ohne Wert«. 7 Diese Wertlosigkeit begründet sich für ihn allerdings nicht in der Erkenntnis des Begriffs der ›Basis‹ als solchem, als vielmehr im Gebrauch dieses Begriffs. Dieser musste für ihn zu völlig einseitigen Ergebnissen führen und konnte auch nicht durch die Ablösung durch eine neue Einseitigkeit (›innere Linien‹) ersetzt werden. 8 Er wendet sich folglich weniger gegen eine breite Wissensgrundlage für das Können, als vielmehr gegen die Verkürzung und Repräsentation dieser Basis auf einen Zahlenwert. Implizit wendet er sich gegen eine Auffassung des Wissens und Lernens, nach der beide rein mathematisch greifbar sind. Er wendet sich also gegen eine Auffassung des Geistes, welche diesen in Statistik gießt, dem Taylorismus erliegt, und zum Humboldt’schen Bildungsbegriff im selben Verhältnis steht wie der Fabrikarbeiter zur Stempeluhr.

Für den bildungspolitischen Diskurs, der heute versucht, mit Modellen messbarer Kompetenzen zu agieren, liegt hier ein Kernpunkt der Debatte über den Kompetenzbegriff. Daraus folgt die Frage, ob der Kompetenzbegriff den Bildungsbegriff im Humboldt’schen Sinne komplett umfasst?

Als einen von mehreren Wegen dieser Debatte auszuweichen hat Manfred Moldaschl beschrieben, die bisherigen Definitionen und Operationalisierungen des Kompetenzkonstruktes als ›diffus und tautologisch‹ 9 zu schelten. Insgesamt greift der Kompetenzbegriff für ihn gerade auch in dem Bereich zu kurz, für den er eigens geschaffen zu sein scheint: die Unternehmenstheorie. Um sinnvoll beispielsweise von Kompetenzen eines Unternehmens sprechen zu können, müsse man zweierlei tun: »Entweder Kompetenzen eines Unternehmens und vor allem die Metakompetenz zur alleinigen bzw. entscheidenden Erklärungsvariable für den Bestand, den Erfolg und die Entwicklung jeglicher Unternehmen erklären. Oder andernfalls alles, was in irgendeiner Weise relevant erscheint, in Kompetenzbegriffe fassen«. 10 Er hebt dann auf kompetenzorientierte Perspektiven der Wettbewerbsvorteile oder eine Theorie kompetenzbedingter Wettbewerbsvorteile ab. Dies gebe es aber alles schon. 11 Damit rücken wir der Schlussfolgerung schon recht nahe!

Die Beschränkung des Kompetenzbegriffs auf die Funktionalität im ökonomischen Prozess liegt für die Stoßrichtung der Bildungsdebatte offenbar im toten Winkel. Am Ende steht – wie auf europäischer Ebene vielfach gefordert – die Anpassungsfähigkeit an die globalisierte Ökonomie. Aus der Perspektive des Arbeitsmarktes und einer europäischen Beschäftigungspolitik ist dieser Ansatz verständlich und zielführend, weil das Unternehmen eben Wissen und Fähigkeiten über den Arbeitsmarkt generiert und der Bürger seinerseits auf diesem Arbeitsmarkt Fuß fassen und erfolgreich sein will. Wer könnte folglich die Orientierung auf Anpassungsfähigkeit kritisieren?

Wer seine Wohlstandpotenziale wahren will, der braucht Erfolg im Wettbewerb. Fraglich ist dieses Grundparadigma der Anpassungsfähigkeit dennoch, wenn es im bildungspolitischen Diskurs – wie Moldaschl es seinerseits mit Blick auf die Unternehmenstheorie erörtert – zum alleinigen Maßstab wird. Wer soll sich wem anpassen? Und letztlich: Wer definiert eigentlich, wer sich wem in welcher Weise anzupassen hat?

Verkürzt kommen wir also wieder zur einleitenden Frage, ob wir in einem Bildungssystem, das einem spezifischen Kompetenzmodell folgt, von der freien Entfaltung der Persönlichkeit, welche mit ihren ausgeprägten Kenntnissen, Fähigkeiten und ihrem Charakter ihren je eigenen Beitrag für die Gesellschaft leistet, sprechen können? Diese Frage wird aktuell nur in begrenztem Rahmen erörtert. Ulrich Bröckling hat dies in seiner Philippika zum unternehmerischen Selbst getan. 12 Es ist nämlich wichtig, die Notwendigkeit der Anpassungsfähigkeit des Individuums immer wieder auch in dem Kontext der Beziehung zum freien Bürger zu thematisieren und letzterem seinen Raum zu öffnen. Es gilt zu trennen zwischen der beruflichen Funktionalität beziehungsweise dem Zugriff des Ökonomischen auf die Person und dem freien Bürger insgesamt.

Wer den Begriff der Bildung durch den der Kompetenz substituieren will, läuft folglich Gefahr, das Individuum allein der Ökonomie und ihrer Logik auszusetzen. Dies wäre tatsächlich ideologisch. Das Individuum setzt sich dann nämlich unter dem Primat der Ökonomie dem Primat der darauf bezogenen Anpassungspflicht aus und entledigt sich – ganz im Sinne Clausewitz’ – aller jenseits des Ökonomischen liegenden Aspekte seines Seins. Wir verkürzen so unseren persönlichen Erfolg durch jenes »Selbst«-Verständnis, wie es im Kompetenzbegriff des »Bildungs«-Diskurses zu Tage tritt. Wir schematisieren damit den (in Wirklichkeit kaum messbaren) Erfolg des Individuums, eines Unternehmens oder auch des Staates.

In diesem Sinne wäre der Kompetenzbegriff dahingehend zu korrigieren, dass er die Bildung der Persönlichkeit nicht umfasst, sondern nur einen Teil derselben repräsentiert – nämlich sich seinen Möglichkeiten entsprechend im Beruf einzubringen und dort seinen Karriereweg zu gehen. Wer das Individuum so definiert, dass er es eigentlich nur auf sein funktionales Können im Beruf verkürzt, übersieht viele Facetten einer Persönlichkeit, die insgesamt ihren Erfolg beeinflussen und ausmachen.

Diese weiteren Aspekte unserer Bildung und Entwicklung können in Kompetenzmodellen nicht operationalisiert werden. Zu diesen zählen beispielsweise ästhetische Dimensionen der Persönlichkeit, ihre kulturelle Bildung und die damit verbundenen Interessen. Zu diesen Aspekten zählen eben jene, die mit Kreativität und Originalität in der Wissenschaft, beschrieben werden und den Bestand heutiger Gewissheiten überschreiten. Das Individuum sollte nämlich auch – jenseits der Funktionalität in aktuellen Gewissheiten – zur Reflexion des Definitionsbereichs fähig sein, in dem sich eine Theorie befindet und des Rahmens, in dem sich seine Überlegungen befinden.

Dieser Fähigkeiten wegen werden wir auch zukünftig nicht auf einen Bildungsbegriff im Sinne jener großen Geister verzichten können, für die auch zwischen den Zeilen literarischer Werke das durchblitzt, was in Goethes Faust die Welt im Innersten zusammenhält. Für die beispielsweise die intensive Auseinandersetzung mit solchen Werken mehr vermittelte als das, was an Inhalt wiedergekäut und mit Statistik verkauft werden kann: Bildung.

Klaus Oidtmann arbeitet im Sächsischen Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst.
Paul Stadelhofer hat an der TU Dresden Philosophie studiert.

Literaturverzeichnis

BRÖCKLING, Ulrich: Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt/M. 2007.

BRÖCKLING, Ulrich: »Kommentar zum Artikel ›Kompentenz‹ von Jürgen Gunia«, 16.07.2012. http://www.uni-muenster.de/Textpraxis/juergen-gunia-kompetenz#comments (zuletzt eingesehen am 18.04.2013).

DEUTSCHER QUALIFIKATIONSRAHMEN FÜR LEBENSLANGES LERNEN. http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de (zuletzt eingesehen am 18.04.2013).

GUNIA, Jürgen: »Kompetenz. Versuch einer genealogischen Ideologiekritik«. In: Textpraxis 4 (1.2012). URL: http://www.uni-muenster.de/textpraxis/juergen-gunia-kompetenz, URN: urn:nbn:de:hbz:6-83429580473 (zuletzt eingesehen am 18.04.2013).

MOLDASCHL, Manfred: »Das Elend des Kompetenzbegriffs. Kompetenzkonstrukte in der aktuellen Unternehmenstheorie«. In: Michael Stephan u.a. (Hg.): 25 Jahre ressourcen- und kompetenzorientierte Forschung. Der kompetenzbasierte Ansatz auf dem Weg zum Schlüsselparadigma in der Managementforschung. Wiesbaden 2010, S. 3–40.

STRATEGIEINSTITUT DER BOSTON CONSULTING GROUP (Hg.): Clausewitz. Strategie denken. München 2012.

WEINERT, FRANZ E.: »Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit«. In: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Basel, Weinheim 2001, S. 17–31.

  • 1. Franz E. Weinert: »Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit«. In: Ders. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Basel, Weinheim 2001, S. 17–31, hier S. 27.
  • 2. Vgl. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de (zuletzt eingesehen am 18.04.2013).
  • 3. Jürgen Gunia: »Kompetenz. Versuch einer genealogischen Ideologiekritik«. In: Textpraxis 4 (1.2012). URL: http://www.uni-muenster.de/textpraxis/juergen-gunia-kompetenz, URN: urn:nbn:de:hbz:6-83429580473 (zuletzt eingesehen am 18.04.2013).
  • 4. Strategieinstitut der Boston Consulting Group (Hg.): Clausewitz. Strategie denken. München 2012, S. 77f. »Die Überlegenheit der Zahl war ein materieller Gegenstand, man wählte […] diesen heraus, weil man ihn durch Kombination von Zeit und Raum in eine mathematische Gesetzgebung bringen konnte. Von allen übrigen Umständen glaubte man abstrahieren zu können. […] Ein witziger Kopf versuche eine ganze Menge von Umständen, zwischen denen auch sogar einige geistige Beziehungen mit unterliefen […] im Fall er nötig würde [sic], in einem einzigen Begriff, den der Basis, zu umfassen«.
  • 5. Vgl. ebd.
  • 6. Ebd.
  • 7. Ebd.
  • 8. Vgl. ebd.
  • 9. Manfred Moldaschl: »Das Elend des Kompetenzbegriffs. Kompetenzkonstrukte in der aktuellen Unternehmenstheorie«. In: Michael Stephan u.a. (Hg.): 25 Jahre ressourcen- und kompetenzorientierte Forschung. Der kompetenzbasierte Ansatz auf dem Weg zum Schlüsselparadigma in der Managementforschung. Wiesbaden 2010, S. 3–40, hier S. 4.
  • 10. Ebd., S. 35
  • 11. Vgl. ebd.
  • 12. Vgl. Ulrich Bröckling: Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt/M. 2007. Vgl. auch Ulrich Bröckling: »Kommentar zum Artikel ›Kompentenz‹ von Jürgen Gunia«. URL: http://www.uni-muenster.de/Textpraxis/juergen-gunia-kompetenz#comments (zuletzt eingesehen am 18.04.2013).